Tancament del curs

El meu darrer comentari.

Ja hi som, ja hem arribat al final del curset, i ha arribat el moment de reflexionar una mica sobre com han anat les coses.

• En primer lloc, opino que el mètode triat, aquesta mena de xarxa de blogs, em sembla una bona idea perquè (1) és força àgil (2) comunica entre ells tots els participants del curs, (3) posa a la vista totes les seves aportacions, i (4) els habitua i els entrena a utilitzar les TIC. De totes maneres, crec que se'n pot treure més suc. Jo potser proposaria als formadors, pel proper any i si la crisi ho permet, que preparin algun tipus d'activitat que promogui un intercanvi més generalitzat d'informació (opinions, aportacions i crítiques) entre els diferents participants al curs (p.e. potser podria tenir la forma d'un fòrum sobre algun tema més o menys polèmic, si és possible pràctic, en el que tots els interins anessin dient la seva al llarg del curs).

• En segon lloc, voldria enumerar algunes de les coses que aquest curset m'ha permès a fer:
    - Posar la mirada i la reflexió sobre aspectes que, sense l'assistència al curs, probablement mai hauria considerat dignes d'atenció, com és el cas de la seguretat, la salut docent i els riscos laborals.
    - Aprofondir una mica més sobre què és (o hauria de ser) l'educació, reflexionar sobre el seu significat profond i el(s) paper(s) que el mestre-tutor ha d'assumir en el procés.
    - Posar una mica de llum sobre la tasca de programació competencial. Cal dir, però, que m'entra una mena de pànic escènic paralitzant quan intento fer-me una idea de la quantitat de feina que implica fer TOTA la programació d'un curs qualsevol de primària mirant de complir les exigències que s'explicita a la pauta d'anàlisi que ens heu proporcionat.
    - Practicar algunes activitats i procediments que, degudament adaptats, podré utilitzar a l'aula.
    - Interioritzar el paper clau que tenen les emocions.
    - Tenir accés a alguns materials proporcionats pels formadors i altres aportats pels meus companys de curs, que m'ajudaran a construir un dossier de recursos propis que sens dubte em seran útils en el futur. A part dels vídeos, articles, comentaris i links que tots hem aportat i que han trufat el blog, mereixen menció especial els documents Decideix I i Decideix II. Aquests documents donen pautes concretes, raonades, pràctiques i divertides a treballar a l'aula: una petita meravella que permet al mestre-nàufreg novell recuperar la respiració, la inspiració i la intenció.
    - En el mateix sentit, vull remarcar també la Guia per a mestres d'alumnes amb TDAH, de la Fundació ADANA, perquè també baixa a l'arena de la pràctica i, en aquest terreny, dóna moltes pistes vàlides per tota mena d'alumnes, pateixin o no el trastorn.
    - Finalment, també m'ha permès prendre consciència que moltes de les meves angoixes, els meus interrogants, els meus dubtes i les meves mancances són compartides en bona part pels meus companys i que no estic sol en aquest difícil i apassionant camí…
• Angoixes, interrogants, dubtes, mancances… Quines paraules, mare meva! Semblaria que totes són mostres d'una situació negativa. Però si ens hi fixem bé, podem donar-li la volta: els interrogants, els dubtes i les mancances són la font de l'educació; i l'angoixa és tan sols l'expressió momentània de la responsabilitat que sent un humil protomestre com jo.

• I per acabar, una cita provocadora i políticament incorrecta en aquest context:

Nunca he permitido que la escuela entorpeciese mi educación.

Mark Twain

Molta salut i que els Déus us siguin propicis!


.

Avaluació

Coavaluació del blog del company/a assignat

Aquí teniu la pauta de coavaluació del blog del nostre company Jesús.

Taller emocional

Lo que el corazón quiere, la mente se lo muestra
Comentari sobre l'entrevista a Mario Alonso Puig, cirurgià, a La contra de la Vanguàrdia del 18/10/2004

• Entre les moltes coses que la majoria de les persones adultes acceptem com a "certesa absoluta" hi ha l'existència d'un món físic, extern i independent de nosaltres, que podem observar i descriure d'una manera més o menys objectiva. Acceptem i reconeixem també, en general, la influència que "lo físic" té sobre els nostres pensaments, la nostra visió del món, les nostres emocions i el nostre benestar mental.

• Mario Alonso Puig posa en qüestió aquest paradigma tradicional. La tesi principal que es desprèn de l'article va en la direcció contrària: hi ha una connexió que va del pensament, la paraula i la mentalitat cap a la fisiologia de l'ésser humà. "El pensament i la paraula són una forma d'energia vital que té la capacitat (i ha estat demostrat de manera sostenible) d'interactuar amb l'organisme i produir canvis físics molt profonds."

• D'alguna manera tots tenim la intuïció que ment i cos són dos elements inseparables i que s'influencien mútuament, però el reconeixement provat que el funcionament del cervell, la producció hormonal i el sistema inmunitari, entre d'altres coses, varien en funció (depenen) del nostre pensament, les nostres emocions i les nostres paraules, va més enllà: són els nostres pensaments els que, en gran mesura, han creat i creen contínuament el nostre món. En efecte, les paraules que ens diem a nosaltres mateixos emmotllen les nostres emocions i aquestes canvien les nostres percepcions "No veiem el món que és, veiem el món que som".

• A l'entrevista, Mario Alonso Puig desgrana nombrosos arguments mèdico-científics que recolzen aquestes (i altres) afirmacions i posen de manifest com n'és d'important per a nosaltres, mestres, tenir una bona gestió de les emocions pròpies i una bona "lectura" de les alienes (p.e. a l'aula) per mirar d'aconseguir un bon treball a classe i poder millorar les espectatives dels nostres alumnes.

• Altres elements que s'apunten cap al final de l'entrevista són (a) que la immensa major part de l'impacte de les comunicacions es donen en el nivell de la subconsciència, (b) el paper de la por al desconegut com a impediment pel canvi i el creixement personal (l'addicció als automatismes coneguts, els que ens mantenen en una zona d'aparent confort) i (c) el convenciment del poder que té l'entrenament de la ment per poder anar molt més enllà del que cabria esperar per la nostra trajectòria.

• Tinc la impressió que tot el que s'exposa a l'entrevista són només uns petits tasts, com unes pistes menudetes d'alguna cosa molt més important i que a la majoria se'ns escapa. Em fa pensar en una pel·lícula que vaig veure fa uns anys que tractava d'alguna cosa així com "la veritat quàntica". L'he estat buscant i és un film que en anglès es diu "What the bleep do we know!?" i en castellà l'he trobat sota el títol de ¿Què diablos sabemos? o ¿Y tú qué sabes?. Us la recomano si us interessen les múltiples implicacions del que se'ns deixa entreveure a l'article. Per a que us feu una idea, es tracta d'una mena de reportatge amb entrevistes a científics i investigadors punters que s'estructuren al voltant d'un nucli argumental dramatitzat (i mut), amb nombrosos efectes especials.

He trobat (i aquí us deixo) una transcripció dels subtítols de la pel·lícula en castellà, que per sí sola constitueix una lectura sumament interessant per a qualsevol que estigui obert a noves visions del món i de nosaltres mateixos. Però us aviso: no crec que us sigui d'utilitat a curt termini. Com deia el poeta: "Le temps d'apprendre à vivre, il est déjà trop tard". O, dit d'una altra manera: quan finalment n'haurem après, ja ens tocarà marxar. O potser no?

.

Diversitat, interculturalitat i avaluació

(1) Visualització del vídeo "Racisme"
Autoanàlisi
• Deixant de banda una primera impressió que us explico més avall (a la "Redescripció"), el vídeo em va fer pensar en dues coses:
- En primer lloc, el benefici que es pot treure de la interculturalitat: tota mena de "sabers" ens poden arribar de la gent d'altres cultures, aparentment menys preparada, si mantenim una actitud oberta, receptiva, respectuosa i humil.
- Per una altra banda, el vídeo ens mostra de quina manera el prejudici estúpid i la por irracional als diferents ens allunya precisament dels avantatges que comporta el contacte entre cultures.

Contrast
• En petit grup varen sorgir dues idees més:
- El fet evident que (com diu l'anunci) "l'aparença pot ser enganyosa" i que com a mestres hem de procurar sempre no caure en aquest parany i ensinistrar o advertir els nostres alumnes sobre aquesta qüestió, i
- Per una altra banda, la potència mentidera dels estereotips, que obtenen la seva força de la senzillesa i claredat dels seus postulats, i que ens semblen més certs perquè són coherents amb les normes o els patrons que tenim prèviament establerts. 

• Del gran grup jo destacaria dues idees més: 

- La percepció de la farola com a símbol de l'esforç del protagonista per a integrar-se i

- El paper que juguem els adults en la transmissió als nostres fills del llast dels prejudicis i els estereotips.

Redescripció

• Quan vàrem visionar el vídeo Racisme a classe, la meva primera reacció va ser de sorpresa agredolça. A la boca hi tenia un regust amarg per la manera com una història que m'havia agradat, tant pel seu missatge com per la manera senzilla, eficient i efectiva de ser realitzada, es convertia de cop i volta en una eina al servei de la publicitat, en un simple acudit que convertia el seu contingut en banal (o potser hauríem de dir venal?).

• Deixant de banda aquest aspecte, però, és cert que el vídeo dóna peu a un munt de reflexions sobre els processos de discriminació i marginació que es donen en les nostres societats, que no es mostren prou madures per a deixar de banda l'etnocentrisme (alimentador de prejudicis i estereotips) i assumir d'una vegada per totes que el planeta és finit i que, cada vegada més, l'aire que ens toca respirar és multicultural. I això és així perquè la multiculturalitat és un fenomen cada vegada més universal, en el sentit que a la major mobilitat geogràfica de les persones s'hi afegeix de manera imparable una major expansió de les idees i els pensaments (p.e. via web).
• Propiciar una educació intercultural que enfatitzi allò que ens fa semblants des del respecte d'allò que ens fa diferents, és la nostra millor (única?) manera de gestionar aquesta multiculturalitat cada vegada més global.


(2) El TDAH

Mètode de treball

• El mètode de treball que hem seguit a classe per a tractar aquest tema ha estat l'anomenada tècnica del "Grup d'experts", que comporta un treball cooperatiu (i no col·laboratiu), en el qual l'èxit final depèn de tots i cada un dels participants.
• El mecanisme va ser el següent:
1) Varem formar 4 grups heterogenis
2) Cada un dels grups va designar un membre per a tractar un tema concret amb els membres designats pels altres grups. Així es van formar 4 nous grups "d'especialistes", que van tractar els temes següents: a) Com donar les classes tenint en compte els nens/es amb TDAH  b) Com millorar el comportament del/la nen/a amb TDAH  c) Estratègies davant de situacions concretes i  d) Com millorar la seva autoestima a l'aula
3) Després d'haver discutit un d'aquests temes, cada un dels especialistes va tornar al seu grup inicial amb el bagatge del que havia après i recollit en la seva discussió especialitzada.
4) Cada grup inicial va fer una posada en comú de les aportacions que els especialistes aportaren i van mirar de donar una resposta de grup als 4 temes plantejats.

Orientacions per a un/a mestre/a novell per a tractar alumnes que presenten TDAH

• Pautes generals per impartir classes
• A la sessió del curs: 
- Dinàmiques per captar l'atenció del nen
- Aprenentatge significatiu, que pugui rlacionar amb la seva realitat
- Utilitzar material manipulatiu (i/o atractiu)
- Fer-lo partícep, fent-li preguntes de participació
- Classes de curta durada
- Estar atent als moments en els que posa atenció per explicar la teoria o el més important
- Prioritzar els continguts
- Baix nivell d'abstracció en els continguts
• I també, segons la Guia Pràctica per a educadors amb nens amb TDAH de la Fundación Adana:
1. Donar les instruccions d’una en una: que siguin concretes, curtes i en un llenguatge positiu. Una vegada s’acompleixin, seran elogiades immediatament.
2. Explicar els continguts acadèmics de forma motivadora i significativa, amb dinàmiques, que permetin una participació freqüent per part de l’alumne.
3. Assignació de deures i tasques: Amb l’objectiu de saber si el nen amb TDAH sap o no sap el temari, és important que les tasques tinguin un format simple i clar i que s’assignin en una quantitat justa.

• Com millorar el comportament del nen
• A la sessió del curs: 
- Material personalitzat (llibreta amb la seva foto per ficar-li els deures)
- Assignació de deures i tasques adaptades al nivell d'atenció del nen
- Donar-li càrrecs relacionats amb alguna cosa que no volem que oblidi
- Supervisió constant (comprovar l'agenda cada dia, marcar objectius a curt termini, relació constant amb la família…)
- Tutories individualitzades (hiperactivitat: tutoria en moviment)
- Marcar un sol ítem per sessió de tutoria
- Musicoteràpia i expressió corporal
- Reforç positiu
- Racó per a ell/a
- Graelles de tasques
- Estímul resposta (p.e. ensenyar-li dibuix de quan està nerviós, consigna personalitzada)
- Posició a l'aula (al davant i al mig)
- Treballar el tema amb la resta de companys evitant el victimisme
- Dinàmiques de grup (treball cooperatiu)
• I també, segons la Guia Pràctica per a educadors amb nens amb TDAH de la Fundación Adana: 
1. Supervisió constant (mirar-lo sovint, trobar una consigna com ara tocar l’esquena, passar pel costat amb l’objectiu d’assegurar-nos que ha començat la tasca, etc).
2. Tutories individualitzades de curta durada que indiquin al nen què s’espera d’ell, quins senyals o consignes es poden pactar per millorar el seu comportament i marcar els límits o normes bàsiques de comportament dins de l’aula (objectius concrets que pensem que el nen podrà assolir).
3. Ús d’eines bàsiques per al control del comportament: reforç positiu, que consisteix en elogiar o reforçar aquells comportaments que volem que es donin amb major freqüència, l’extinció, que consisteix en no prestar cap atenció a la conducta problemàtica per evitar que aquesta es repeteixi: no mirar, no escoltar, no parlar ni raonar, no fer gestos, actuar com si no passés res i persistir de forma pacient i amb constància fins a observar una millora (a vegades 3 a 4 setmanes), el temps-fora (per a infantil i primària), que consisteix en aïllar el nen en un lloc mancat d’estímuls durant un període de temps després que es doni una determinada conducta que volem reduir (insultar, pegar, rebequeries ...). i l’establiment d’unes bones normes o límits que indicaran al nen què s’espera d’ell i les conseqüències que té no complir-les.

• Orientacions davant de situacions concretes
• A la sessió del curs: 
- Si s'aixeca sovint, cridar-li l'atenció, recordar-li les normes. donar-li un encàrrec (sempre que els altres entenguin que és un cas especial)
- Si interromp constantment, fer-li veure que el seu comportament afecta tota la classe, fer-lo conscient
- Si molesta els companys de taula, posar-lo sol
• A La Guia d'Adana: Està clar que els especialistes, entre els quals em trobava jo, "es van lluir" a l'hora de treballar aquest tema, o sigui que el millor és que que us adreceu a les pàgines 33-34-35 de la Guia Pràctica per a educadors amb nens amb TDAH de la Fundación Adana

 • Per a millorar la seva autoestima

• A la sessió del curs: 
- Predisposició per part del mestre

- Reforç positiu

- Comunicació i atenció

- Donar-li un càrrec, que se senti important

• I també, segons la Guia Pràctica per a educadors amb nens amb TDAH de la Fundación Adana: 

1. Acceptar-lo. Fer-lo sentir-se únic, valorar-lo com a persona i no solament els seus èxits i competències.
2. Descobrir què té d’especial i dir-li-ho. Practicar l’elogi, tenint en compte les seves dificultats i grau d’esforç. Verbalitzar tots els aspectes positius de la seva conducta.
3. “Creure en ell”. Oferir confiança al teu alumne. Proposar-li responsabilitats amb la teva supervisió i ajut. p.e. Començar oferint-li activitats en què saps que fàcilment pot aconseguir èxits.
4. Analitzar els teus missatges, que s’han de convertir en missatges positius que li indiquin què esperes d’ell (sense oblidar on són les seves dificultats).
5. Fer ús del llenguatge de l’autoestima. Millorar la teva comunicació amb ell. Utilitzar un llenguatge positiu i evitar acusacions, ridiculitzacions i comentaris irònics.

 • En definitiva, es tracta de:

- Dir-li al teu alumne quin tipus de comportament esperes d’ell
- Elogiar suficientment el seu bon comportament, d’una manera concreta, evitant ambigüitats com poden ser “portarse bé, ser ordenat...”
- Ser persistent en l’aplicació d’estratègies per a la millora de la seva conducta i també pacient: no esperar canvis positius sobtats en la seva conducta.
- Reforçar els intents que pugui fer el nen per tal d’aproximar-se a la conducta que esperes d’ell.
- Supervisar sovint, amb l’objectiu que no passin desapercebuts els petits avenços, que s’adoni que te n’adones.
- Creure en ell i en la possibilitat que millori la seva conducta (tenir bones espectatives)
- Ser respectuós, sensible i atent amb les seves dificultats (identificant allò que realment li costa).
- Dedicar-li suficient temps, parlar amb ell, escoltar-lo.

Programació competencial

Anàlisi d'una unitat de programació

Heus aquí una activitat que ja he dut a terme enguany. L'he tret d'una web molt interessant per la seva concepció pràctica sistematitzada: (activitats, procediments i filosofia de gestió d'una aula de plàstica). Us la recomano vivament si heu de donar aquesta àrea.
Aquesta és l'adreça:

http://www.xtec.cat/aulanet/ud/plastica/visplas/index.htm

1. Títol i justificació: La teranyina de colors
    • Apreciar diferències en el traç, distingir entre dibuixar (fer línies) i pintar (fer taques). Recordar els colors primaris (vermell-groc-blau) i les seves barreges o secundaris (taronja-verd)

2. Durada i distribució al llarg del cicle: 
    • 1r curs del cicle inicial
    • 1 sessió de 2 h en el primer trimestre

3. Competències bàsiques, àrea principal i altres àrees o àmbits que es treballen
    • Educació artística (visual i plàstica) (àrea principal)
    • Coneixement del medi natural, social i cultural
Contribució a les competències bàsiques
Pròpies de l'àrea: les 2 comunicatives: lingüística i audiovisual + artística i cultural
Altres: Matemàtica (geometria) / Aprendre a aprendre / Autonomia i iniciativa / Coneixement i interacció amb el món físic / Social i ciutadana (a l'avaluació posterior)

4. Objectius d'aprenentatge
    • Dominar amb seguretat el gest i el traç per delimitar-ne les formes
    • Conèixer progressivament els tons de l’escala cromàtica
    • Habituar-se a realitzar els treballs de manera ordenada i organitzada, amb pulcritud i rigorositat.
    • Respectar els materials, eines i instruments i tenir cura del seu manteniment i endreça.

5. Continguts
    • Explorar i percebre (visual i plàstica)
- Observació i exploració sensorial dels elements presents en l’entorn natural, cultural i artístic experimentant les sensacions i emocions que provoquen.
- Observació i valoració d’imatges fixes i seriades de contextos propers (historietes, còmics, il·lustracions, fotografies, cartells, publicitat) que provenen del camp de les arts i la cultura visual.
- Discriminació de materials, colors, formes, volums, línies, grandàries, impacte visual… en les imatges, els objectes i les obres artístiques.
- Apreciació dels objectes i imatges produïts per un mateix o per altres i valoració pel progressiu coneixement que promouen.

• Interpretar i crear (visual i plàstica)
- Experimentació amb les qualitats visuals i plàstiques dels materials dels elements presents en l’entorn: manipulació i transformació dels materials; utilització de diversos materials i suports, i intervenció espacial i compositiva.
- Concepció i composició individual i col·lectiva d’imatges i objectes a partir de materials i tècniques
per a la representació bidimensional i tridimensional, la composició d’objectes atenent a l’equilibri
i la utilització de ritmes visuals.
- Elaboració de produccions plàstiques i missatges audiovisuals a partir de la percepció sensorial, la
imaginació, les experiències, la realitat, les idees i les emocions, tot preveient els recursos necessaris
i les possibilitats dels materials i avançant amb confiança i satisfacció en els diferents processos
de producció.
- Incorporació i utilització progressiva de les terminologies pròpies dels llenguatges artístics: pintura,
dibuix, escultura, il·lustració, collage, modelatge, construcció, fotografia, cinema i teatre.
- Valoració de l’ordre, la cura i l’atenció en els processos de producció i del respecte en el treball.
- Interès, valoració i respecte davant del fet artístic i davant de les produccions artístiques pròpies i alienes.

6. Metodologia i seqüència didàctica
    • Proposta
Fer traços radials amb la cera de color negre d'una punta a l'altra del paper. Després fer el tramat d'una teranyina i al final l'aranya, els insectes atrapats…  A continuació pintar les zones que s'han creat amb ceres de colors segons el gust de cadascú.
    • Material:
Paper gruixut  A4 / ceres grasses / papers de diari / vernís fixador de ceres / pinzell d'envernissar
    • Procediment:
Estem asseguts cada un a la nostra taula. Al damunt hi tenim el paper i prou. Fem una introducció motivadora… "Heu vist alguna vegada una teranyina? La sabríeu descriure? Com són les aranyes? Què mengen?…"  I a més: "traç, línia, recta, corba, gruix de la línia, diagonals, decisió, valentia, meticulositat, paciència, etc..." Ensenyem algunes imatges de teranyines que hem imprès a casa. Expliquem la proposta i l'assagem unes quantes vegades amb el dit, sense ceres. Després ho fem amb la cera negra sense vacil·lar.
Abans de repartir les ceres de color, fem una 2a introducció: “Arc de St. Martí, colors bàsics, barreges, colors secundaris, colors clars, atenció a les fronteres, metriculositat, paciència, etc..." A continuació pintem les zones que s'han format amb ceres de colors. Acordem una hora per acabar. Al final,  envernissem seguint el traç de les ceres, començant pels colors més clars i acabant pels més foscos.
“El proper dia farem el treball d'exposició”.
    • Avaluació:
La mateixa activitat d'aprenentatge amb una pauta d'observació sistemàtica.
L'exposició del final de l'activitat.

Anàlisi de la Teranyina de colors

Després d'analitzar aquesta unitat de programació amb l'ajuda de la pauta proporcionada en el blog, m'adono de diverses mancances importants, sobretot en l'apartat dels criteris i les activitats d'avaluació, que no estan sistematitzats ni exposats amb claredat. En una propera entrada miraré de corregir aquestes mancances.
De moment, però, us adjunto la pauta d'anàlisi emplenada amb les observacions i les propostes de millora que he elaborat:


Pauta anàlisi Teranyina Colors

Esquema de l'Àrea de Matemàtiques

Com totes les àrees de Primària, l'Àrea de Matemàtiques s'estructura en 8 grans apartats, dels quals els 4 primers podrien considerar-se com una mena d'introducció:
   1) Competències pròpies de l'àrea
   2) Contribució de l'àrea a les competències bàsiques
   3) Estructura dels continguts
   4) Consideracions sobre el desenvolupament del currículum
   5) Objectius
   6) Continguts per blocs i cicles
   7) Connexions amb altres àrees
   8) Criteris d'avaluació

• Pel que fa les competències bàsiques, s'explica com les matemàtiques contribueixen a l'adquisició de totes elles.
• Pel que fa als continguts, s'estructuren en 5 blocs (Numeració i càlcul / Relacions i canvi / Espai i forma / Mesura / Estadística i atzar) i 4 processos (*) que cal desenvolupar en tots els cicles (La resolució de problemes / El raonament i la prova / La comunicació i la presentació / La connexió entre continguts).
• Pel que fa a les consideracions sobre el desenvolupament del currículum, hi ha 5 aspectes principals a tenir en compte en l'ensenyament de les matemàtiques (Rellevància dels contextos / Equilibri, connexió entre continguts i treball interdisciplinari / Valoració d'actituds relacionades amb les matemàtiques / Diversitat en les formes de treball / Importància de l'avaluació).
• Com en altres àrees, els objectius generals es presenten en el currículum amb un llistat de 10 items.
• A continuació es detallen, per cada cicle,  els processos específics (= *), els continguts separats per blocs, les connexions amb altres àrees i els criteris d'avaluació.

A continuació us penjo un pdf amb un esquema gràfic de l'anterior:

Esquema Area de Mates Primària

Taller Dinàmica d'aula i resolució de conflictes (I)

1) Tècnica de dinàmica de grups
Us passo el disseny d'una activitat que realitzaré properament dins de la classe de geometria i que inclou elements d'una dinàmica de grups.
• Títol: La geometria al nostre voltant
• Objectius:
- Adonar-se que la natura es manifesta sovint amb formes geomètriques
- Reconèixer les figures i els cossos geomètrics que hi ha en el nostre entorn
- Memoritzar-ne el nom
- Distingir entre cossos i figures geomètriques
- Practicar el treball de grup
• Descripció:
a) Formació dels grups: faré 4 ó 5 grups heterogenis, procurant que en c/u d'ells hi hagi algun dels líders de treball que m'ha descobert el sociograma
b) Explicació de la tasca: "Passejarem per l'escola i descobrirem coses que recordin cossos o figures geomètriques. Cada grup en farà una llista el més completa possible. Quan tornem a classe ho posarem en comú i guanyarà el grup que faci més aportacions".
Aquesta explicació anirà precedida d'una introducció que inclourà:
- Justificació / motivació (p.e. làmines plastificades de coses a l'entorn amb formes clarament geomètriques, des de llavors i plantes fins a edificis)
- Pràctica individual (buscant objectes geomètrics a classe) i
- La resposta clara a les preguntes "què farem?" i "com ho farem?" (inclosos timing i orientacions sobre el comportament i el funcionament dels grups)
c) Posada en comú a classe: tornarem a classe i el portaveu de cada grup, per torns. anirà dient una cosa de la llista i la figura que els recorda. Després de l'acceptació col·lectiva (del grup classe) que l'aportació és correcta, un membre del seu grup posarà una peça d'un joc de construccions (prismes, cubs, etc) per a construir una columna. Cada grup en farà una.
A més, a la pissarra escriurem la llista de totes les coses vàlides i anotem al costat els grups que les han trobat. Totes valen 1 punt, i 2 punts si cap altre grup a sabut veure-les.
d) Sumarem els punts de cada grup (opcional: restarem les penalitzacions per mal comportament) i proclamarem el grup guanyador, que serà el que hagi construit la columna més alta.
e) Reflexió final: El mateix dia o el dia següent, reviurem l'experiència, ens preguntarem si hem après el que preteniem i si hem sabut treballar en equip; també ens adonarem que la llista final aconseguida per tota la classe és més extensa i detallada que les llistes aportades pels grup per separat.


2) Tècnica sociomètrica
El divendres dia 11 de febrer vaig poder entrevistar alguns dels alumnes que havien estat malalts i, tot i que encara en manquen dos, he decidit penjar els resultats.
Com que es tracta d'una classe de primer de primària, vaig decidir no demanar  a l'enquesta que els alumnes exposessin els motius pels quals feien cada elecció, ja que això hauria dificultat molt la realització del sociograma (recordeu que només soc 1/3 de jornada). Ara, un cop finalitzat el sociograma, penso que potser hauria valgut la pena posar una llista reduïda de possibles motius, sobre tot per les dades del rebuig (p.e. No el voldria tenir a classe ni ser amic perquè a) Abusa dels companys  b) Es riu dels companys  c) Diu paraulotas d) ............). Crec que convé deixar una opció oberta com la d), que ens pot donar informació significativa i no prevista.
En qualsevol cas, jo no ho vaig fer així. Els resultats, però, són en alguns casos una mica sorprenents, amb algun lideratge per amistat no esperat (10) i algun rebuig igualment no esperat (7). Hi ha un cas claríssim (i ja esperat) de rebuig majoritari focalitzat en una sola persona (2), que és un alumne d'EE per motius bàsicament socials, una mica complexe i difícilment integrable.
Les dades que he tret del sociograma els compartiré i analitzaré conjuntament amb la tutora de la classe i amb la responsable d'EE del centre.
Us adjunto un pdf en el que podreu veure el formulari de l'enquesta que he realitzat, les graelles de recollida de dades i els esquemes finals que en resulten.

Sociograma: enquesta, recollida de dades, esquemes finals

Taller: Tutoria, famílies i Serveis Externs

• Què és ser tutor/a?
Abans de començar, i amb el permís (espero) de l'inestimable Forges, aquí teniu un resum esquemàtic del que significa ser tutor en aquest nostre estimat país:

(I) Comentari de l'entrevista a Manuel Segura a La Contra de La Vanguardia del 7/1/2008

En primer lloc, proclamo la meva admiració per la cita de l'Antonio Machado "Una de cada diez cabezas piensa y nueve embisten", cita que avui, tant o més que ahir, segueix sent malauradament vàlida, com ho demostren diàriament multitud de tertúlies, articles d'opinió, declaracions polítiques, programes de ràdio i televisió…

Pel que fa a l'article, podríem resumir el plantejament del Manuel Segura de la següent manera:

A) El que pretenem és ajudar els nostres alumnes a que arribin a ser "persones". I per a ser persona cal:
• Saber pensar, que consisteix bàsicament a saber trobar alternatives, avaluar-ne les conseqüències i posar-se en el lloc de l'altre.
• Tenir control emocional (ja que si no és així el pensament es distorsiona) i
• Tenir valors morals (ja que en cas contrari, on és la persona?)

B) Aquestes tres potes són necessàries, ja que si en falta una, la "cadira" cau.
• La pota de pensar és la més fàcil, ja que s'hi pot arribar jugant, buscant alternatives, analitzant possibilitats…
• La pota de les emocions és molt més complicada, ja que els nens i nenes, d'entrada, no les saben distingir i molt menys controlar-les.
• La pota dels valors també és difícil, ja que la nostra societat educa en l'individualisme, la competència i l'immediatesa. Els nens i joves que en resulten són impacients, poc o gens autocrítics i desconeixen que per aconseguir alguna cosa cal fer un esforç.
La maduresa s'adquireix amb el compromís, que els joves avorreixen perquè sembla oposar-se a la llibertat, però no s'adonen que en definitiva creixen en un conformisme gairebé permanent i notablement mancats d'empatia.

C) El mètode que Manuel Segura aplica es basa en els 6 estadis formatius definits per Kohlberg. Les persones passem d'un estadi a l'altre a través dels dilemes, que ens plantejen dues opcions per escollir, però d'aquelles que et fan ballar el cap.
D'una manera sintètica:
1- Comencem en l'estadi de la moral imposada (obediència i por al càstig) (3 a. aprox)
2- Estadi de la Llei del Talió (afavorir els propis interessos) (7 a. aprox)
3- Respondre a les espectatives dels altres, agradar (identificació amb el grup) (12 a. aprox)
4- Responsabilitat i autonomia (complir les normes socialment establertes) (20 a. aprox)
5 i 6- Reconèixer i lluitar pel dret de tots i sentir-se un igual (drets prioritaris -vida i llibertat-, contracte social i principis ètics universals)

D) No només hi ha dues possibilitats, trepitjar o deixar-se trepitjar. També hi ha el diàleg, que s'aprèn mitjançant els quatre passos per a la resolució de conflictes: diagnosticar el problema, buscar alternatives, pensar en les conseqüències i posar-se en lloc de l'altre.
En essència, educar es, com diu Manuel Segura: "Mucho cariño, es decir, paciencia, y normas claras, y a medida que va creciendo, más y más diálogo. Ser persona es relacionarse".


(II) Una situació pròpia que es pot relacionar amb tot l'anterior

• Antecedents:
1) Jo dono classes, només a la tarda, a un curs de 1r de primària que es troba clarament en un Nivell Preconvencional (Kohlberg dixit), en aquell estadi en el que accepten les normes, sempre externes, per afavorir els seus propis interessos i consideren correcte que els altres persegueixin també només els seus. Les normes són com les regles dels jocs: es compleixen per egoisme, perquè en cas contrari no et deixaran jugar.

2) Es tracta d'un grup format en general per nens i nenes força moguts, molt poc autònoms, amb els hàbits molt poc madurs i amb actituds encara molt infantils, impermeables als discursos sobre el comportament que no vagin acompanyats d'algun sistema de premi i/o càstig. A més, es mostren incapaços d'escoltar i sovint posen a prova la paciència del mestre, en aquest cas jo. Em consta, però, que el seu comportament els matins amb la tutora oficial no és tan problemàtic, encara que sí que ho és en el cas d'algun dels especialistes.

3) Per tant, em trobo davant d'una situació que m'impedeix força vegades desenvolupar amb normalitat les activitats a l'aula, tinc tendència a alçar massa la veu i, amb algunes excepcions, no em sento gaire confortable en la gestió de l'aula. A tot això cal afegir la descurança amb la que tracten el material de classe i la seva dificultat per a ser ordenats.

• En conseqüència:
4) Per mirar de solucionar aquesta situació, vaig decidir, d'acord amb la tutora del matí, escenificar solemnement l'establiment del clàssic sistema de gomets verds i vermells:
En primer lloc, vaig tenir amb ells una mena de tutoria en la que els vaig fer escriure individualment una llista de cinc coses que ells creien que feien malament a classe. Després els vaig demanar que en parlessin a nivell de grup-taula (4 alumnes), i finalment varem fer una posada en comú i ho varem anar apuntant a la pissarra.
D'aquesta activitat en va sortir una llista de 8 normes de comportament de "taula", una llista de 6 normes de comportament "personal", i dues línies vermelles: l'actitud violenta i no respectar els treballs dels altres. Són unes llistes bastant extenses i molt descriptives, però sintètiques. També en va sortir tot un sistema de recompte de punts, i una sèrie de sancions i premis en funció de la puntuació.

• En definitiva:
5) Què pretenc i com ho justifico? Naturalment, no he descobert la sopa d'all: això dels gomets ja ve de lluny, però els meus alumnes semblen molt sensibles a aquest sistema. En primer lloc, com és lògic, pretenc aconseguir una millor gestió de l'aula, que em permeti treballar més i millor amb els meus alumnes. Com diu el Manuel Segura, educar és carinyo, paciència, normes clares i diàleg. De les dues primeres coses, poc o molt, ja en tinc. Amb els gomets vull que quedi molt evident lo de les "normes clares". I el diàleg s'haurà d'anar produint a mida que el sistema vagi entrant en funcionament (i més enllà).
 A més, amb aquest sistema els nens i les nenes tindran l'oportunitat de començar a practicar els pensaments necessaris per a la relació interpersonal (*), algun dels quals Manuel Segura menciona a l'entrevista:
• El pensament conseqüencial, que és la capacitat de preveure les conseqüències de les actuacions pròpies i alienes. El sistema de gomets, un cop establert, és, per així dir-ho, independent de la volunat del mestre: les conseqüències, i això és fonamental, es deriven exclusivament del comportament dels propis nens i nenes.
• El pensament alternatiu, que és la capacitat de generar un major nombre de solucions a un problema. Qui no té aquest pensament, no sap per on anar i sol buscar una sortida violenta. Els nens, davant l'evidència que la seva actitud genera unes determinades conseqüències, hauran d'espavilar-se per a trobar alternatives dins de les normes.
• El pensament de perspectiva, que és la capacitat de posar-se en el lloc de l'altre. En la mesura que els seus comportaments individuals afectaran la puntuació que obtindrà la seva taula, cada nen i nena rebrà una mena de pressió del grup-taula que l'impulsarà a posar-se en lloc dels seus companys de taula.
• Però també el pensament causal, que és la capacitat de determinar on és el problema. Els nens i nenes no podran atribuir els seus problemes de comportament als altres (p.e. "el mestre em té mania") sinó a la seva pròpia acció.
• El pensament de mitjans-fi, que és la capacitat de tenir objectius i saber seleccionar els millors mitjans per aconseguir-los. Els nens i nenes tenen dos objectius, l'un en positiu, aconseguir la felicitació a l'agenda adreçada als pares, i l'altra en negatiu, evitar posar-se en una mala situació.

En fi, tot just he començat a posar en marxa tot això. Abans que acabi aquest curs per a interins, m'agradaria poder explicar-vos si els resultats han estat positius.

(*) Decideix I - Programa de competència social - Educació primària - Cicle mitjà. Material publicat i cedit al Departament d'Ensenyament per la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias

Taller Dinàmica d'Aula i resolució de conflictes (II)

• Anàlisi d'un cas seguint el cicle reflexiu

Descripció: El nostre grup ha hagut de simular el cas del Joan, un tutor de 6è que, en entrar a classe al matí, es veu abordat pel pare del Jordi, un alumne seu, que ha patit un esquinç al turmell. El pare del Jordi demana explicacions al Joan d'una manera desaforada, davant de tots els alumnes, aixecant la veu, no escoltant, etc.
El Joan, que desconeixia l'incident del Jordi,  reacciona instintivament: primer a la defensiva i després, en veure que el pare del Jordi pràcticament no el deixa parlar, el remet a la direcció en un to cada vegada més enfurismat.

Autoanàlisi: a nivell personal crec que el tutor no reacciona adequadament i es deixa portar massa per l'actitud del pare del Jordi, que l'acaba treient de polleguera. És fonamental que mantingui la calma i mirar de no respondre en calent. Potser una de les maneres seria demanar el Jordi que s'apropi, mostrar preocupació pel seu estat, demanar-li que expliqui com es va produir la lesió, etc. És a dir, mirar de canviar d'interlocutor amb un doble objectiu: 1) donar al pare l'oportunitat de calmar-se una mica en veure que ens preocupem pel seu fill i 2) mirar d'esbrinar els fets i començar a recollir informació.

Anàlisi en grup: a més del punt anterior, vam estar d'acord en que calia solicitar al pare un comportament més apaciguat i fer-li veure que estava donant un exemple negatiu als alumnes presents. Calia convocar-lo en un altre moment, per a aclarir-li-ho tot amb calma, ja que primer es feia necessari saber qui era el responsable en el moment de l'incident, per a convocar-lo, a ell, al pare i potser a la Direcció, per a parlar de tot plegat.

Redescripció: Està clar que, en primer lloc, cal rebaixar el nivell de tensió entre el pare del Jordi i el tutor Joan. L'estratègia descrita a "autoanàlisi" em sembla d'entrada la que té més possibilitats d'èxit, sobre tot si va acompanyada de declaracions que no eludeixin la possible responsabilitat de l'escola, que denotin una actitud mental positiva i que propugnin aclarir les coses per mirar que els fets no tornin a passar. En aquest sentit, potser fins i tot podríem agrair al pare del Jordi l'oportunitat que ens dona de millorar en el futur gràcies a la seva denúncia dels fets.
En segon lloc, haurem de recollir la informació pertinent al cas: quan, com i sota la responsabilitat de qui es va produir l'esquinç del Jordi, perquè no es va notificar a la família, quin és l'abast real de la lesió. No hem de descartar d'entrada que el pare del Jordi pugui tenir raó en la seva queixa, encara que la manifesti d'una manera tan inadequada.
En tercer lloc, cal avaluar quines poden ser les conseqüències del conflicte (p.e. possibilitat que l'escola sigui denunciada), tan per separat com conjuntament amb el pare. En aquest procés, hem de procurar definir/descriure/objectivar al màxim quin és el problema, i mirar de resoldre'l d'una manera en la que, si pot ser, no hi hagi perdedors, i en la que els guanyadors siguem tots, en especial els nostres alumnes.

Taller Dinàmica d'aula i resolució de conflictes (II)

1) "Dinner for two"

• La història ens planteja un problema interpersonal originat per un conflicte d'interessos entre dos camaleons que cacen un insecte alhora i es posen a competir, cada cop més agressivament, per menjar-se'l.
Davant d'això, què fan els altres animals? Per una banda hi ha una mena de lleó que balla i canta pel bosc eludint olímpicament el conflicte. Molts altres animals, en canvi, observen la baralla passivament, com si estiguessin contemplant un espectacle.
Els camaleons, que en un principi es limitaven a estirar l'insecte amb la llengua mirant d'acostar-lo a la boca, passen a amenaçar-se mútuament i acaben esbatussant-se de valent posant en perill les altres criatures del bosc que fugen espantades, amb l'excepció dels cocodrils i la serp, que esperen treure profit del conflicte.
Finalment arriba un moment en que es genera una situació de tal perill per als dos combatents, que es veuen obligats a col·laborar per salvar la vida. Es podria dir que fan una avaluació in extremis de les nefastes conseqüències que podria tenir continuar mantenint una postura bèlica tan obcecada i decideixen oblidar-se de l'insecte de la discòrdia i ajudar-se mútuament per salvar la pell.
L'insecte alliberat fuig volant, però, ferit de mort, cau a tocar de la granota, que ha estat seguint molt atentament tot el desenvolupament del conflicte i n'ha recollit la informació pertinent. L'anfibi, en lloc de cruspir-se'l, decideix assumir el paper de mediador, exemplificar l'alternativa correcta per a resoldre el conflicte i convidar els dos camaleons a compartir l'àpat. Així tots hi surten guanyant. Aquests aprenen la lliçó, com es desprèn del fet que davant l'aparició d'una nova mosca imprudent, en lloc de llançar-se a caçar-la, cedeixen educadament a la granota l'oportunitat d'atrapar-la.

• Aquest vídeo m'ha encantat i crec que pot ser una bona eina a l'aula per mostrar als nens i nenes com  convé gestionar els conflictes i les conseqüències negatives que pot comportar una actitud violenta i egoista. També planteja alternatives basades en una actitud mental positiva i en un plantejament que busca que tothom hi surti guanyant.
A part dels elements més evidents, que ja queden palesos en el relat i que he destacat en negreta, hi a dos punts potser no tan evidents que m'agradaria remarcar:
- En primer lloc, la gran quantitat d'oportunitats perdudes pels dos camaleons, que encegats, deixen passar davant els seus nassos una multitud de saborosos insectes distrets.
- En segon lloc, el fet que la passivitat, la indiferència o la negació del conflicte poden comportar consequències greus, no tan sols pels protagonistes, sinó també pels que els envolten.

Seguretat i salut docent: Prevenció de riscos laborals

1. Condicions de seguretat i salut.
Aquí us poso la graella tal i com la vam elaborar a la sessió presencial, amb les aportacions que vam fer tots els grups.
Condicions Seguretat & Salut (Raimon) 

2. Redescripció:  Prevenció de riscos laborals.

• És curiós el fet que quan se’ns va plantejar aquesta activitat, pràcticament la totalitat dels que seguim el curs d’interins vam començar a buscar i trobar factors de risc que poguessin afectar els i les alumnes del Centre, i no pas a nosaltres com a personal docent.
• En tot cas, pel que fa a la meva situació personal, diria que les condicions de "Seguretat" i "Higiene Ambiental" a la meva aula són força bones: els edificis són bastant recents i en la seva construcció s'han tingut en compte els factors de seguretat. Potser remarcaria com a excepció l'excessiva densitat d'alumnes (ja sé que hi ha altres centres que estan pitjor, i que en època de crisi no és políticament correcte dir-ho, però el nombre d'alumnes per classe i mestre hauria de disminuir).
• Pel que fa a la "Càrrega Física i Vocal", els meus riscos són els que indico a la graella. Encara no he après a modular la veu adequadament, i les meves aptituds pel teatre no estan polides. Estic a 1r de primària, i el meu grup és dels que podríem anomenar moguts, els costa concentrar-se, tenen una forta  tendència a distreure’s, els manca autonomia i l'adquisició d’hàbits, encara que va progressant, va molt endarrerida.
• Pel que fa als "Factors Psicosocials", el Centre està força ben organitzat i la meva relació amb la tutora titular del meu curs, els companys i les famílies és bona. Entre els "Factors extralaborals" que m'afecten, hi ha la distància al lloc de treball. Jo visc a BCN, i cada dia he de fer força kilòmetres, amb la conseqüent fatiga i despesa econòmica (jo treballo només 1/3 de jornada).

Seguretat i salut docent: Pla d'emergència

• Quan vaig arribar a l'escola Les Roques Blaves d'Esparraguera em van donar un Fulletó de Benvinguda amb un munt d'informació bàsica sobre aspectes organitzatius i de gestió de l'escola.
• Dins d'aquesta informació hi havia una descripció resumida del Pla d'Emergència amb indicacions de les principals actuacions a dur a terme en cas de declarar-se una situació d'emergència:
    - El tipus d'alarma (sirena per a l'evacuació, avís per megafonia per al confinament)
    - El telèfon per avisar els bombers i el CRA (Centre Receptor d'Alarmes de la Policia Local: 085)
    - Un model d'exemple de com donar-los la informació, amb les dades concretes de l'escola.
    - Les vies i l'ordre que calia seguir en l'evacuació. En el fulletó no hi havia els plànols, però a totes les portes de les aules n'hi ha un amb les indicacions de les vies de sortida per als alumnes d'aquella aula en concret.
• He de reconèixer que les pàgines del Fulletó de Benvinguda dedicades al Pla d'Emergència no van merèixer per la meva part gaire atenció. Amb un cop d'ull superficial em va semblar que ja n'hi havia prou. Hi havia altres coses més urgents a tenir en compte, com els plans de treball, els projectes d'escola, les activitats pedagògiques, etc.
• Més tard, en un claustre, es va parlar més detalladament del Pla d'Emergència, i se'ns va notificar els noms dels càrrecs responsables i els coordinadors de les diferents plantes i edificis, així com les actuacions que hauríem de realitzar els mestres amb els alumnes en cas d'emergència. Allí vaig sentir per primera vegada el terme "escombra", que és el professor/a  que ha de vigilar que no s’hagi quedat ningú
als lavabos, a les aules ni a qualsevol altre lloc. També se'ns va avisar d'un proper simulacre d'evacuació, que es va dur a terme un matí de novembre. Com que jo hi sóc només a les tardes, només puc dir que es va desenvolupar, que jo sàpiga, sense incidències remarcables.
• Puc afirmar, per tant, que Les Roques Blaves compleix adequadament amb la normativa que obliga els centres a establir, comunicar, descriure i assajar el pla. Així i tot, malgrat l'esforç de l'escola per donar-lo a conèixer, jo no n'he tingut una visió prou completa fins que he fet aquesta tasca en aquest Curs de formació inicial per a interins, que m'ha obligat a aturar-m'hi, buscar informació, reflexionar i explicar. Això em fa pensar que caldria reforçar la manera de donar a conèixer el Pla als mestres nous de cada curs, potser afegint a la informació impresa i a la presentació en claustre una visita guiada a l'escola enfocada explícitament a aclarir tots els aspectes relacionats amb la seguretat i el pla d'emergència.
• Us poso a continuació la meva graella corresponent a aquesta tasca. M'he saltat el contrast de grup i el contrast normativa i teoria perquè a la sessió presencial pràcticament no n'hi va haver. 

SEMINARI: SEGURETAT I SALUT LABORAL

PLA D’EMERGÈNCIA (Raimon Flos)

Activitat	Individual	Redescripció
Què és el pla d’emergència?	Un pla d’actuacions per a respondre a situacions col·lectives perilloses (evacuació / confinació)	El pla d’emergència és un document que recull les actuacions que s’han de seguir davant d’una emergència, amb la finalitat de reduir la improvisació en cas que es produís qualsevol accident. El pla d’emergència d’un centre ha de preveure el que pot passar (riscos), què cal fer i com cal fer-ho (evacuació o. confinament) i com cal organitzar-se. L’objectiu del pla d’emergència és, bàsicament, protegir els alumnes i el personal del centre.
Coneixes el pla d’emergència del teu centre?	Una mica. En vam parlar en un claustre i em van passar la informació, però reconec que no l’he estudiat a fons.	Ara el conec molt millor. He revisat la normativa, he llegit atentament la documentació facilitada pel meu Centre en el fulletó “Pla d’acollida” que em van donar quan hi vaig entrar- També he estudiat quins són els càrrecs de responsabilitat del Pla d’emergència i les seves funcions concretes, així com quin seria el meu paper en una determinada situació d’emergència.
Has participat en un simulacre?	No
En cas afirmatiu, de quin tipus?
Has tingut algun càrrec específic  de responsabilitat?	No
Coneixes l’escola i el seu entorn?  Descriu-lo breument.	Escola nova als afores d’Esparraguera, a tocar d’un parc, en un barri de cases unifamiliars i amb descampats per 3 costats	• 500 alumnes + 54 professors • 3 edificis, tots de construcció força recent. a) Principal de 2 plantes, amb escales interiors i 2 escales d’incendi exteriors b) Educ. Infantil, totes les aules amb sortida directa a peu de pati c) Gimnàs: sortida directa al porxo exterior
Per què penses que és important conèixer l’escola i el seu entorn?	• Per motius de seguretat (proximitat de llocs segurs o perillosos, temps de resposta dels equips d’ajuda, etc)	Conèixer l’escola i el seu entorn és imprescindible per a valorar els riscos amb què ens podem trobar i, així, respondre la primera pregunta del pla d’emergència: Què pot passar?
Quines actuacions consideres importants conèixer per a realitzar un simulacre d’evacuació?	• Mecànica d’evacuació • Control d’absents • Vies d’escapament • Tipus d’alarma • No perdre la calma • Punts de reunió	- Evacuar l’escola seguint les vies indicades en el pla d¡emergència. - Anar de pressa, però sense córrer. Mantenir la calma. - Tancar totes les portes a mesura que les anem deixant enrere. -Recordar que els alumnes han d’anar en fila i seguir el mestre. No han d’agafar res ni tornar enrera per cap motiu.
Quines actuacions concretes consideres que has de realitzar amb els teus alumnes alhora d’un simulacre d’evacuació?	• Fer-los sortir ràpid i sense perdre la calma • Mirar que no falti cap dels alumnes • Dur-los fins el punt de reunió	1) Complir les instruccions del coordinador/a de planta. 2) Tancar portes i finestres de l’aula, abans d’evacuar-la. 3) Mantenir els alumnes en ordre i controlar que segueixin les meves instruccions, de manera que es faci una evacuació ordenada. 4) Rebre i fer el recompte dels alumnes al punt de concentració.
Aspectes de millora sobre el pla d’emergència del teu centre.	• No ho sé. Potser caldria millorar la forma de passar-lo als mestres novells.

 

Reflexió sobre l'educació

1) Presentació: Un nús al llençol
 
• Anàlisi individual:
La presentació de Un nús al llençol m'ha emocionat. Aquest document  és una excel·lent mostra d'allò que en diem "predicar amb l'exemple", ja que un dels seus missatges principals és donar valor a la comunicació emocional, i per a aconseguir-ho, treballa des de l'emoció.
Pare i fill es comuniquen durant la setmana pel fil més important, el de l'afecte. El fill se sap estimat i el pare sap que el fill ho sap. Els dos se senten millor, més confortats.  L'autoestima del nen és fonamental.

• Contrast en petit grup:
Sentir-se estimat és important en tots els àmbits de la vida, i també en el de l'educació.
Sempre hi ha temps (per una comunicació de qualitat)! No valen excuses!
La comunicació no verbal és moltes vegades més eficient que la verbal.

• Aportacions d'altres grups:
Els mestres no són substituts dels pares.
Cal tenir sempre presents les diverses formes de comunicació (llenguatge no verbal).
Val més la qualitat que la quantitat.
És important que pares i mestres vagin "a una": l'educació és cosa de tots.

• Observació final:
Estic d'acord amb tot l'anterior, però de totes maneres, no s'ha de sobrevalorar aquesta forma de comunicació: en tots els casos cal tenir en compte el context i adonar-se que a vegades el vincle afectiu pot ser contraproduent, ja que no sempre desemboca en un reforç positiu. En l'aspecte emocional (i de fet en quasi tots), el paper (la influència) de la família (o la tribu o la colla) és crucial (en bé o en mal). L'escola, evidentment, també té el seu efecte emocional (relació amb mestres i companys de classe), com també el tenen els mitjans de comunicació o els programes de TV, però a una altra escala.
En qualsevol cas, com a mestres (i/o com a pares), no hem d'oblidar mai aquell vell aforisme que sembla passat de moda però que sempre és actual: "Què fan els infants? Allò que veuen fer als grans"

2) Vídeo: Miguel Ángel Santos Guerra

• Metàfora de l'educació. 
La clàssica metàfora de l'educació contemplada com el procés pel qual aconseguim que els nens i nenes omplin el seu cervell buit amb els coneixements que els mestres els transmetem ja no és vàlida, i no només perquè és simplista, mecanicista, unidireccional i essencialment falsa, sinó perquè fins i tot en el cas que fos una aproximació vàlida al concepte d'educació, seria inadequada i pràcticament inútil en els temps que ens toca viure. 
Fins fa poc menys d'un segle, la informació (el coneixement) que es transmetia de pares a fills es mantenia gairebé invariable al llarg de diverses generacions. Els canvis eren pocs i els costava molt obrir-se pas en l'estructura d'un coneixement bàsicament dogmàtic, immobilista i orientat a la justificació dels sistemes de poder. Actualment el mitjó s'ha girat del revés: deixant a part els muntatges religiosos, entestats en mantenir invariables els seus discursos dogmàtics, el coneixement canvia moltes vegades al llarg de la vida d'una persona i l'accés a la informació que així ho corrobora és cada dia més fàcil i immediat.
Això sol ja constituiria un bon motiu per a modificar la metàfora del recipient buit que cal omplir amb aigua (= coneixements), per una nova versió com la plantejada pel Miguel Ángel Santos Guerra, definida en tres punts principals:
- En primer lloc, la persona que educa ajuda l'altre ensenyant-lo a trobar fonts d'aigua: el fa un buscador autònom (en la línia d'una altra metàfora clàssica: és millor ensenyar a pescar al qui té gana que regalar-li el peix)
- En segon lloc, ho fa de manera que quan troba una font d'aigua sap distingir si està contaminada o no.
- En tercer lloc, és capaç de compartir l'aigua amb els que tenen set.
Em pregunto si algun dia arribaré a ser capaç de fer bona aquesta versió de la metàfora.

• L'escola reproductora o l'escola transformadora?
No ens hem d'enganyar: l'escola gairebé sempre ha estat (i en molts casos continua sent) un agent reproductor de conceptes, valors i comportaments, amb l'objectiu de produir persones que encaixin en la societat i siguin útils al poder. Estic d'acord amb el plantejament del M. A. Santos quan diu que l'escola ha de ser cada vegada més un agent transformador, en el qual no només es tingui en compte el cognitiu, sinó també el sensitiu, en la que no només importa el què saps, sinó el com estàs o com et sents. Saber moltes coses no vol dir saber viure.

Vivim en un temps de “usar y tirar”, de “cortar y pegar”, de necessitats supèrflues, de malbaratament suïcida dels recursos, de benefici immediat, d’individualisme ferotge, de confondre el “més” amb el “millor”. La majoria viuen (vivim?) en un miratge, encegats pel seu (nostre) complexe de superioritat i per la seva (nostra) fe en la tècnica, confiats que serem capaços, com sempre, d’adaptar-nos al que hagi de venir. 
Està clar que tot això hauria de canviar, i per tant no ens interessa que l'escola sigui reproductora, sinó activament transformadora. 

• Quin és el problema o com vivim el problema?

M. A. Santos afirma que el problema no és el problema, sinó com el vivim, ja que el dolor i les dificultats ens poden fer més forts. Estic d'acord amb ell, però crec, també, que saber com viure el problema inclou tenir-ne una visió mínimament clara, una perspectiva que et permeti enfocar-lo des d'una certa distància, per a analitzar-lo i plantejar possibles accions per a resoldre'l. Per aconseguir això es necessita temps, dedicació, capacitat i eines (recursos). I tal i com està muntada la cosa, els mestres no anem sobrats de cap d'aquestes coses. 

• Canvi en la selecció i en la formació del professorat?
No puc estar més d'acord amb en  M. A. Santos quan diu que ell començaria per canviar el sistema de selecció dels mestres i la seva formació, encara que segurament això hauria comportat que jo, per exemple, no tindria el títol de mestre.
Molts dels que fan la carrera de mestre busquen uns estudis de curta durada (i no massa exigents) que els permetin entrar en el mercat de treball amb una certa rapidesa, i poca cosa més. I el pitjor és que, efectivament, no s'enganyen massa quan pensen això. Després, la realitat de la vida com a mestre a l'escola els desenganya sovint. La carrera d'ensenyant hauria de ser molt més exigent, tan en l'aspecte teòric com el pràctic, i hauria de ser per als millors, ja que no es tracta tan sol de saber-se les matèries, sinó que cal saber transmetre-les, despertar el desig d'aprendre i fer créixer la curiositat, a part dels aspectes vocacionals i el desig d'ajudar, que són (o haurien de ser) fonamentals.


3) Vídeo: Sir Ken Robinson. Les escoles maten la creativitat. (Xerrada a TED del 2006)

Es tracta d'un video una mica llarg (prop de 20 mn), però té una gran dosi d'humor i val la pena seguir-lo. Diu unes quantes veritats incòmodes, però també et fa riure. Parla d'educació i creativitat. Manté que la creativitat en l'educació hauria de ser considerada tan important com l'alfabetització, i que l'evident enorme capacitat creativa i d'adaptació dels nens la malgastem a l'escola. Això té molt a veure amb el tractament que es dóna a l'escola al fet de cometre errors.
Els nens d'entrada no tenen por d'equivocar-se, i qui no està disposat a equivocar-se, difícilment farà alguna cosa original. La majoria dels adults hem perdut aquesta capacitat i tenim por d'equivocar-nos. A part de jerarquitzar les matèries de manera que les artístiques es troben sempre en els últims llocs, els grans sistemes educatius actuals consideren que equivocar-te és el pitjor que pots fer. El resultat és que maten la creativitat, i això no és gens convenient en un món tan canviant i impredictible com el nostre.