Programació competencial

Anàlisi d'una unitat de programació

Heus aquí una activitat que ja he dut a terme enguany. L'he tret d'una web molt interessant per la seva concepció pràctica sistematitzada: (activitats, procediments i filosofia de gestió d'una aula de plàstica). Us la recomano vivament si heu de donar aquesta àrea.
Aquesta és l'adreça:

http://www.xtec.cat/aulanet/ud/plastica/visplas/index.htm

1. Títol i justificació: La teranyina de colors
    • Apreciar diferències en el traç, distingir entre dibuixar (fer línies) i pintar (fer taques). Recordar els colors primaris (vermell-groc-blau) i les seves barreges o secundaris (taronja-verd)

2. Durada i distribució al llarg del cicle: 
    • 1r curs del cicle inicial
    • 1 sessió de 2 h en el primer trimestre

3. Competències bàsiques, àrea principal i altres àrees o àmbits que es treballen
    • Educació artística (visual i plàstica) (àrea principal)
    • Coneixement del medi natural, social i cultural
Contribució a les competències bàsiques
Pròpies de l'àrea: les 2 comunicatives: lingüística i audiovisual + artística i cultural
Altres: Matemàtica (geometria) / Aprendre a aprendre / Autonomia i iniciativa / Coneixement i interacció amb el món físic / Social i ciutadana (a l'avaluació posterior)

4. Objectius d'aprenentatge
    • Dominar amb seguretat el gest i el traç per delimitar-ne les formes
    • Conèixer progressivament els tons de l’escala cromàtica
    • Habituar-se a realitzar els treballs de manera ordenada i organitzada, amb pulcritud i rigorositat.
    • Respectar els materials, eines i instruments i tenir cura del seu manteniment i endreça.

5. Continguts
    • Explorar i percebre (visual i plàstica)
- Observació i exploració sensorial dels elements presents en l’entorn natural, cultural i artístic experimentant les sensacions i emocions que provoquen.
- Observació i valoració d’imatges fixes i seriades de contextos propers (historietes, còmics, il·lustracions, fotografies, cartells, publicitat) que provenen del camp de les arts i la cultura visual.
- Discriminació de materials, colors, formes, volums, línies, grandàries, impacte visual… en les imatges, els objectes i les obres artístiques.
- Apreciació dels objectes i imatges produïts per un mateix o per altres i valoració pel progressiu coneixement que promouen.

• Interpretar i crear (visual i plàstica)
- Experimentació amb les qualitats visuals i plàstiques dels materials dels elements presents en l’entorn: manipulació i transformació dels materials; utilització de diversos materials i suports, i intervenció espacial i compositiva.
- Concepció i composició individual i col·lectiva d’imatges i objectes a partir de materials i tècniques
per a la representació bidimensional i tridimensional, la composició d’objectes atenent a l’equilibri
i la utilització de ritmes visuals.
- Elaboració de produccions plàstiques i missatges audiovisuals a partir de la percepció sensorial, la
imaginació, les experiències, la realitat, les idees i les emocions, tot preveient els recursos necessaris
i les possibilitats dels materials i avançant amb confiança i satisfacció en els diferents processos
de producció.
- Incorporació i utilització progressiva de les terminologies pròpies dels llenguatges artístics: pintura,
dibuix, escultura, il·lustració, collage, modelatge, construcció, fotografia, cinema i teatre.
- Valoració de l’ordre, la cura i l’atenció en els processos de producció i del respecte en el treball.
- Interès, valoració i respecte davant del fet artístic i davant de les produccions artístiques pròpies i alienes.

6. Metodologia i seqüència didàctica
    • Proposta
Fer traços radials amb la cera de color negre d'una punta a l'altra del paper. Després fer el tramat d'una teranyina i al final l'aranya, els insectes atrapats…  A continuació pintar les zones que s'han creat amb ceres de colors segons el gust de cadascú.
    • Material:
Paper gruixut  A4 / ceres grasses / papers de diari / vernís fixador de ceres / pinzell d'envernissar
    • Procediment:
Estem asseguts cada un a la nostra taula. Al damunt hi tenim el paper i prou. Fem una introducció motivadora… "Heu vist alguna vegada una teranyina? La sabríeu descriure? Com són les aranyes? Què mengen?…"  I a més: "traç, línia, recta, corba, gruix de la línia, diagonals, decisió, valentia, meticulositat, paciència, etc..." Ensenyem algunes imatges de teranyines que hem imprès a casa. Expliquem la proposta i l'assagem unes quantes vegades amb el dit, sense ceres. Després ho fem amb la cera negra sense vacil·lar.
Abans de repartir les ceres de color, fem una 2a introducció: “Arc de St. Martí, colors bàsics, barreges, colors secundaris, colors clars, atenció a les fronteres, metriculositat, paciència, etc..." A continuació pintem les zones que s'han format amb ceres de colors. Acordem una hora per acabar. Al final,  envernissem seguint el traç de les ceres, començant pels colors més clars i acabant pels més foscos.
“El proper dia farem el treball d'exposició”.
    • Avaluació:
La mateixa activitat d'aprenentatge amb una pauta d'observació sistemàtica.
L'exposició del final de l'activitat.

Anàlisi de la Teranyina de colors

Després d'analitzar aquesta unitat de programació amb l'ajuda de la pauta proporcionada en el blog, m'adono de diverses mancances importants, sobretot en l'apartat dels criteris i les activitats d'avaluació, que no estan sistematitzats ni exposats amb claredat. En una propera entrada miraré de corregir aquestes mancances.
De moment, però, us adjunto la pauta d'anàlisi emplenada amb les observacions i les propostes de millora que he elaborat:


Pauta anàlisi Teranyina Colors

Esquema de l'Àrea de Matemàtiques

Com totes les àrees de Primària, l'Àrea de Matemàtiques s'estructura en 8 grans apartats, dels quals els 4 primers podrien considerar-se com una mena d'introducció:
   1) Competències pròpies de l'àrea
   2) Contribució de l'àrea a les competències bàsiques
   3) Estructura dels continguts
   4) Consideracions sobre el desenvolupament del currículum
   5) Objectius
   6) Continguts per blocs i cicles
   7) Connexions amb altres àrees
   8) Criteris d'avaluació

• Pel que fa les competències bàsiques, s'explica com les matemàtiques contribueixen a l'adquisició de totes elles.
• Pel que fa als continguts, s'estructuren en 5 blocs (Numeració i càlcul / Relacions i canvi / Espai i forma / Mesura / Estadística i atzar) i 4 processos (*) que cal desenvolupar en tots els cicles (La resolució de problemes / El raonament i la prova / La comunicació i la presentació / La connexió entre continguts).
• Pel que fa a les consideracions sobre el desenvolupament del currículum, hi ha 5 aspectes principals a tenir en compte en l'ensenyament de les matemàtiques (Rellevància dels contextos / Equilibri, connexió entre continguts i treball interdisciplinari / Valoració d'actituds relacionades amb les matemàtiques / Diversitat en les formes de treball / Importància de l'avaluació).
• Com en altres àrees, els objectius generals es presenten en el currículum amb un llistat de 10 items.
• A continuació es detallen, per cada cicle,  els processos específics (= *), els continguts separats per blocs, les connexions amb altres àrees i els criteris d'avaluació.

A continuació us penjo un pdf amb un esquema gràfic de l'anterior:

Esquema Area de Mates Primària

Taller Dinàmica d'aula i resolució de conflictes (I)

1) Tècnica de dinàmica de grups
Us passo el disseny d'una activitat que realitzaré properament dins de la classe de geometria i que inclou elements d'una dinàmica de grups.
• Títol: La geometria al nostre voltant
• Objectius:
- Adonar-se que la natura es manifesta sovint amb formes geomètriques
- Reconèixer les figures i els cossos geomètrics que hi ha en el nostre entorn
- Memoritzar-ne el nom
- Distingir entre cossos i figures geomètriques
- Practicar el treball de grup
• Descripció:
a) Formació dels grups: faré 4 ó 5 grups heterogenis, procurant que en c/u d'ells hi hagi algun dels líders de treball que m'ha descobert el sociograma
b) Explicació de la tasca: "Passejarem per l'escola i descobrirem coses que recordin cossos o figures geomètriques. Cada grup en farà una llista el més completa possible. Quan tornem a classe ho posarem en comú i guanyarà el grup que faci més aportacions".
Aquesta explicació anirà precedida d'una introducció que inclourà:
- Justificació / motivació (p.e. làmines plastificades de coses a l'entorn amb formes clarament geomètriques, des de llavors i plantes fins a edificis)
- Pràctica individual (buscant objectes geomètrics a classe) i
- La resposta clara a les preguntes "què farem?" i "com ho farem?" (inclosos timing i orientacions sobre el comportament i el funcionament dels grups)
c) Posada en comú a classe: tornarem a classe i el portaveu de cada grup, per torns. anirà dient una cosa de la llista i la figura que els recorda. Després de l'acceptació col·lectiva (del grup classe) que l'aportació és correcta, un membre del seu grup posarà una peça d'un joc de construccions (prismes, cubs, etc) per a construir una columna. Cada grup en farà una.
A més, a la pissarra escriurem la llista de totes les coses vàlides i anotem al costat els grups que les han trobat. Totes valen 1 punt, i 2 punts si cap altre grup a sabut veure-les.
d) Sumarem els punts de cada grup (opcional: restarem les penalitzacions per mal comportament) i proclamarem el grup guanyador, que serà el que hagi construit la columna més alta.
e) Reflexió final: El mateix dia o el dia següent, reviurem l'experiència, ens preguntarem si hem après el que preteniem i si hem sabut treballar en equip; també ens adonarem que la llista final aconseguida per tota la classe és més extensa i detallada que les llistes aportades pels grup per separat.


2) Tècnica sociomètrica
El divendres dia 11 de febrer vaig poder entrevistar alguns dels alumnes que havien estat malalts i, tot i que encara en manquen dos, he decidit penjar els resultats.
Com que es tracta d'una classe de primer de primària, vaig decidir no demanar  a l'enquesta que els alumnes exposessin els motius pels quals feien cada elecció, ja que això hauria dificultat molt la realització del sociograma (recordeu que només soc 1/3 de jornada). Ara, un cop finalitzat el sociograma, penso que potser hauria valgut la pena posar una llista reduïda de possibles motius, sobre tot per les dades del rebuig (p.e. No el voldria tenir a classe ni ser amic perquè a) Abusa dels companys  b) Es riu dels companys  c) Diu paraulotas d) ............). Crec que convé deixar una opció oberta com la d), que ens pot donar informació significativa i no prevista.
En qualsevol cas, jo no ho vaig fer així. Els resultats, però, són en alguns casos una mica sorprenents, amb algun lideratge per amistat no esperat (10) i algun rebuig igualment no esperat (7). Hi ha un cas claríssim (i ja esperat) de rebuig majoritari focalitzat en una sola persona (2), que és un alumne d'EE per motius bàsicament socials, una mica complexe i difícilment integrable.
Les dades que he tret del sociograma els compartiré i analitzaré conjuntament amb la tutora de la classe i amb la responsable d'EE del centre.
Us adjunto un pdf en el que podreu veure el formulari de l'enquesta que he realitzat, les graelles de recollida de dades i els esquemes finals que en resulten.

Sociograma: enquesta, recollida de dades, esquemes finals

Taller: Tutoria, famílies i Serveis Externs

• Què és ser tutor/a?
Abans de començar, i amb el permís (espero) de l'inestimable Forges, aquí teniu un resum esquemàtic del que significa ser tutor en aquest nostre estimat país:

(I) Comentari de l'entrevista a Manuel Segura a La Contra de La Vanguardia del 7/1/2008

En primer lloc, proclamo la meva admiració per la cita de l'Antonio Machado "Una de cada diez cabezas piensa y nueve embisten", cita que avui, tant o més que ahir, segueix sent malauradament vàlida, com ho demostren diàriament multitud de tertúlies, articles d'opinió, declaracions polítiques, programes de ràdio i televisió…

Pel que fa a l'article, podríem resumir el plantejament del Manuel Segura de la següent manera:

A) El que pretenem és ajudar els nostres alumnes a que arribin a ser "persones". I per a ser persona cal:
• Saber pensar, que consisteix bàsicament a saber trobar alternatives, avaluar-ne les conseqüències i posar-se en el lloc de l'altre.
• Tenir control emocional (ja que si no és així el pensament es distorsiona) i
• Tenir valors morals (ja que en cas contrari, on és la persona?)

B) Aquestes tres potes són necessàries, ja que si en falta una, la "cadira" cau.
• La pota de pensar és la més fàcil, ja que s'hi pot arribar jugant, buscant alternatives, analitzant possibilitats…
• La pota de les emocions és molt més complicada, ja que els nens i nenes, d'entrada, no les saben distingir i molt menys controlar-les.
• La pota dels valors també és difícil, ja que la nostra societat educa en l'individualisme, la competència i l'immediatesa. Els nens i joves que en resulten són impacients, poc o gens autocrítics i desconeixen que per aconseguir alguna cosa cal fer un esforç.
La maduresa s'adquireix amb el compromís, que els joves avorreixen perquè sembla oposar-se a la llibertat, però no s'adonen que en definitiva creixen en un conformisme gairebé permanent i notablement mancats d'empatia.

C) El mètode que Manuel Segura aplica es basa en els 6 estadis formatius definits per Kohlberg. Les persones passem d'un estadi a l'altre a través dels dilemes, que ens plantejen dues opcions per escollir, però d'aquelles que et fan ballar el cap.
D'una manera sintètica:
1- Comencem en l'estadi de la moral imposada (obediència i por al càstig) (3 a. aprox)
2- Estadi de la Llei del Talió (afavorir els propis interessos) (7 a. aprox)
3- Respondre a les espectatives dels altres, agradar (identificació amb el grup) (12 a. aprox)
4- Responsabilitat i autonomia (complir les normes socialment establertes) (20 a. aprox)
5 i 6- Reconèixer i lluitar pel dret de tots i sentir-se un igual (drets prioritaris -vida i llibertat-, contracte social i principis ètics universals)

D) No només hi ha dues possibilitats, trepitjar o deixar-se trepitjar. També hi ha el diàleg, que s'aprèn mitjançant els quatre passos per a la resolució de conflictes: diagnosticar el problema, buscar alternatives, pensar en les conseqüències i posar-se en lloc de l'altre.
En essència, educar es, com diu Manuel Segura: "Mucho cariño, es decir, paciencia, y normas claras, y a medida que va creciendo, más y más diálogo. Ser persona es relacionarse".


(II) Una situació pròpia que es pot relacionar amb tot l'anterior

• Antecedents:
1) Jo dono classes, només a la tarda, a un curs de 1r de primària que es troba clarament en un Nivell Preconvencional (Kohlberg dixit), en aquell estadi en el que accepten les normes, sempre externes, per afavorir els seus propis interessos i consideren correcte que els altres persegueixin també només els seus. Les normes són com les regles dels jocs: es compleixen per egoisme, perquè en cas contrari no et deixaran jugar.

2) Es tracta d'un grup format en general per nens i nenes força moguts, molt poc autònoms, amb els hàbits molt poc madurs i amb actituds encara molt infantils, impermeables als discursos sobre el comportament que no vagin acompanyats d'algun sistema de premi i/o càstig. A més, es mostren incapaços d'escoltar i sovint posen a prova la paciència del mestre, en aquest cas jo. Em consta, però, que el seu comportament els matins amb la tutora oficial no és tan problemàtic, encara que sí que ho és en el cas d'algun dels especialistes.

3) Per tant, em trobo davant d'una situació que m'impedeix força vegades desenvolupar amb normalitat les activitats a l'aula, tinc tendència a alçar massa la veu i, amb algunes excepcions, no em sento gaire confortable en la gestió de l'aula. A tot això cal afegir la descurança amb la que tracten el material de classe i la seva dificultat per a ser ordenats.

• En conseqüència:
4) Per mirar de solucionar aquesta situació, vaig decidir, d'acord amb la tutora del matí, escenificar solemnement l'establiment del clàssic sistema de gomets verds i vermells:
En primer lloc, vaig tenir amb ells una mena de tutoria en la que els vaig fer escriure individualment una llista de cinc coses que ells creien que feien malament a classe. Després els vaig demanar que en parlessin a nivell de grup-taula (4 alumnes), i finalment varem fer una posada en comú i ho varem anar apuntant a la pissarra.
D'aquesta activitat en va sortir una llista de 8 normes de comportament de "taula", una llista de 6 normes de comportament "personal", i dues línies vermelles: l'actitud violenta i no respectar els treballs dels altres. Són unes llistes bastant extenses i molt descriptives, però sintètiques. També en va sortir tot un sistema de recompte de punts, i una sèrie de sancions i premis en funció de la puntuació.

• En definitiva:
5) Què pretenc i com ho justifico? Naturalment, no he descobert la sopa d'all: això dels gomets ja ve de lluny, però els meus alumnes semblen molt sensibles a aquest sistema. En primer lloc, com és lògic, pretenc aconseguir una millor gestió de l'aula, que em permeti treballar més i millor amb els meus alumnes. Com diu el Manuel Segura, educar és carinyo, paciència, normes clares i diàleg. De les dues primeres coses, poc o molt, ja en tinc. Amb els gomets vull que quedi molt evident lo de les "normes clares". I el diàleg s'haurà d'anar produint a mida que el sistema vagi entrant en funcionament (i més enllà).
 A més, amb aquest sistema els nens i les nenes tindran l'oportunitat de començar a practicar els pensaments necessaris per a la relació interpersonal (*), algun dels quals Manuel Segura menciona a l'entrevista:
• El pensament conseqüencial, que és la capacitat de preveure les conseqüències de les actuacions pròpies i alienes. El sistema de gomets, un cop establert, és, per així dir-ho, independent de la volunat del mestre: les conseqüències, i això és fonamental, es deriven exclusivament del comportament dels propis nens i nenes.
• El pensament alternatiu, que és la capacitat de generar un major nombre de solucions a un problema. Qui no té aquest pensament, no sap per on anar i sol buscar una sortida violenta. Els nens, davant l'evidència que la seva actitud genera unes determinades conseqüències, hauran d'espavilar-se per a trobar alternatives dins de les normes.
• El pensament de perspectiva, que és la capacitat de posar-se en el lloc de l'altre. En la mesura que els seus comportaments individuals afectaran la puntuació que obtindrà la seva taula, cada nen i nena rebrà una mena de pressió del grup-taula que l'impulsarà a posar-se en lloc dels seus companys de taula.
• Però també el pensament causal, que és la capacitat de determinar on és el problema. Els nens i nenes no podran atribuir els seus problemes de comportament als altres (p.e. "el mestre em té mania") sinó a la seva pròpia acció.
• El pensament de mitjans-fi, que és la capacitat de tenir objectius i saber seleccionar els millors mitjans per aconseguir-los. Els nens i nenes tenen dos objectius, l'un en positiu, aconseguir la felicitació a l'agenda adreçada als pares, i l'altra en negatiu, evitar posar-se en una mala situació.

En fi, tot just he començat a posar en marxa tot això. Abans que acabi aquest curs per a interins, m'agradaria poder explicar-vos si els resultats han estat positius.

(*) Decideix I - Programa de competència social - Educació primària - Cicle mitjà. Material publicat i cedit al Departament d'Ensenyament per la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias

Taller Dinàmica d'Aula i resolució de conflictes (II)

• Anàlisi d'un cas seguint el cicle reflexiu

Descripció: El nostre grup ha hagut de simular el cas del Joan, un tutor de 6è que, en entrar a classe al matí, es veu abordat pel pare del Jordi, un alumne seu, que ha patit un esquinç al turmell. El pare del Jordi demana explicacions al Joan d'una manera desaforada, davant de tots els alumnes, aixecant la veu, no escoltant, etc.
El Joan, que desconeixia l'incident del Jordi,  reacciona instintivament: primer a la defensiva i després, en veure que el pare del Jordi pràcticament no el deixa parlar, el remet a la direcció en un to cada vegada més enfurismat.

Autoanàlisi: a nivell personal crec que el tutor no reacciona adequadament i es deixa portar massa per l'actitud del pare del Jordi, que l'acaba treient de polleguera. És fonamental que mantingui la calma i mirar de no respondre en calent. Potser una de les maneres seria demanar el Jordi que s'apropi, mostrar preocupació pel seu estat, demanar-li que expliqui com es va produir la lesió, etc. És a dir, mirar de canviar d'interlocutor amb un doble objectiu: 1) donar al pare l'oportunitat de calmar-se una mica en veure que ens preocupem pel seu fill i 2) mirar d'esbrinar els fets i començar a recollir informació.

Anàlisi en grup: a més del punt anterior, vam estar d'acord en que calia solicitar al pare un comportament més apaciguat i fer-li veure que estava donant un exemple negatiu als alumnes presents. Calia convocar-lo en un altre moment, per a aclarir-li-ho tot amb calma, ja que primer es feia necessari saber qui era el responsable en el moment de l'incident, per a convocar-lo, a ell, al pare i potser a la Direcció, per a parlar de tot plegat.

Redescripció: Està clar que, en primer lloc, cal rebaixar el nivell de tensió entre el pare del Jordi i el tutor Joan. L'estratègia descrita a "autoanàlisi" em sembla d'entrada la que té més possibilitats d'èxit, sobre tot si va acompanyada de declaracions que no eludeixin la possible responsabilitat de l'escola, que denotin una actitud mental positiva i que propugnin aclarir les coses per mirar que els fets no tornin a passar. En aquest sentit, potser fins i tot podríem agrair al pare del Jordi l'oportunitat que ens dona de millorar en el futur gràcies a la seva denúncia dels fets.
En segon lloc, haurem de recollir la informació pertinent al cas: quan, com i sota la responsabilitat de qui es va produir l'esquinç del Jordi, perquè no es va notificar a la família, quin és l'abast real de la lesió. No hem de descartar d'entrada que el pare del Jordi pugui tenir raó en la seva queixa, encara que la manifesti d'una manera tan inadequada.
En tercer lloc, cal avaluar quines poden ser les conseqüències del conflicte (p.e. possibilitat que l'escola sigui denunciada), tan per separat com conjuntament amb el pare. En aquest procés, hem de procurar definir/descriure/objectivar al màxim quin és el problema, i mirar de resoldre'l d'una manera en la que, si pot ser, no hi hagi perdedors, i en la que els guanyadors siguem tots, en especial els nostres alumnes.

Taller Dinàmica d'aula i resolució de conflictes (II)

1) "Dinner for two"

• La història ens planteja un problema interpersonal originat per un conflicte d'interessos entre dos camaleons que cacen un insecte alhora i es posen a competir, cada cop més agressivament, per menjar-se'l.
Davant d'això, què fan els altres animals? Per una banda hi ha una mena de lleó que balla i canta pel bosc eludint olímpicament el conflicte. Molts altres animals, en canvi, observen la baralla passivament, com si estiguessin contemplant un espectacle.
Els camaleons, que en un principi es limitaven a estirar l'insecte amb la llengua mirant d'acostar-lo a la boca, passen a amenaçar-se mútuament i acaben esbatussant-se de valent posant en perill les altres criatures del bosc que fugen espantades, amb l'excepció dels cocodrils i la serp, que esperen treure profit del conflicte.
Finalment arriba un moment en que es genera una situació de tal perill per als dos combatents, que es veuen obligats a col·laborar per salvar la vida. Es podria dir que fan una avaluació in extremis de les nefastes conseqüències que podria tenir continuar mantenint una postura bèlica tan obcecada i decideixen oblidar-se de l'insecte de la discòrdia i ajudar-se mútuament per salvar la pell.
L'insecte alliberat fuig volant, però, ferit de mort, cau a tocar de la granota, que ha estat seguint molt atentament tot el desenvolupament del conflicte i n'ha recollit la informació pertinent. L'anfibi, en lloc de cruspir-se'l, decideix assumir el paper de mediador, exemplificar l'alternativa correcta per a resoldre el conflicte i convidar els dos camaleons a compartir l'àpat. Així tots hi surten guanyant. Aquests aprenen la lliçó, com es desprèn del fet que davant l'aparició d'una nova mosca imprudent, en lloc de llançar-se a caçar-la, cedeixen educadament a la granota l'oportunitat d'atrapar-la.

• Aquest vídeo m'ha encantat i crec que pot ser una bona eina a l'aula per mostrar als nens i nenes com  convé gestionar els conflictes i les conseqüències negatives que pot comportar una actitud violenta i egoista. També planteja alternatives basades en una actitud mental positiva i en un plantejament que busca que tothom hi surti guanyant.
A part dels elements més evidents, que ja queden palesos en el relat i que he destacat en negreta, hi a dos punts potser no tan evidents que m'agradaria remarcar:
- En primer lloc, la gran quantitat d'oportunitats perdudes pels dos camaleons, que encegats, deixen passar davant els seus nassos una multitud de saborosos insectes distrets.
- En segon lloc, el fet que la passivitat, la indiferència o la negació del conflicte poden comportar consequències greus, no tan sols pels protagonistes, sinó també pels que els envolten.